تأثیر آموزش مبتنی بر بازیوارسازی (Gamification) بر خودتنظیمی یادگیری و مشارکت تحصیلی زبانآموزان EFL
چکیده
این پژوهش با هدف بررسی تأثیر آموزش مبتنی بر بازیوارسازی بر خودتنظیمی یادگیری و مشارکت تحصیلی زبانآموزان EFL انجام شد. با وجود اهمیت شناختهشدۀ خودتنظیمی یادگیری در موفقیت زبانآموزی، پژوهشهای محدودی بهطور همزمان تأثیر بازیوارسازی را بر این سازه و مشارکت تحصیلی در میان زبانآموزان جوان بررسی کردهاند. برای این منظور، طرحی نیمهتجربی با پیشآزمون و پسآزمون به کار گرفته شد که در آن شصت زبانآموز EFL به دو گروه آزمایش (آموزش مبتنی بر بازیوارسازی) و کنترل (آموزش مرسوم) تقسیم شدند. دادهها با استفاده از پرسشنامۀ خودتنظیمی یادگیری، پرسشنامۀ مشارکت تحصیلی و پروتکل مشاهدۀ نیمهساختاریافته گردآوری و با آزمونهای تی، تحلیل کوواریانس و تحلیل مضمون بررسی شدند. یافتهها نشان دادند گروه آزمایش، در مقایسه با گروه کنترل، افزایش معنادار و اندازۀ اثر بزرگی را در هر دو متغیر خودتنظیمی یادگیری و مشارکت تحصیلی تجربه کرد. یافتههای کیفی نیز حاکی از افزایش آگاهی زبانآموزان از راهبردهای هدفگذاری، پایش پیشرفت و درگیری عاطفی-اجتماعی در حین تعامل با محیط بازیوار بود، هرچند برخی زبانآموزان همچنان برای فعالسازی راهبرد خودارزیابی به راهنمایی معلم نیاز داشتند. یافتههای این پژوهش نشان میدهد بازیوارسازی میتواند ابزاری اثربخش برای تقویت خودتنظیمی یادگیری و مشارکت تحصیلی زبانآموزان جوان باشد، مشروط بر آنکه با آموزش صریح راهبردهای یادگیری تلفیق شود. این مطالعه با تمرکز همزمان بر دو سازۀ یادشده، به غنیسازی ادبیات موجود در حوزۀ فناوری آموزشی و یادگیری زبان خارجی کمک میکند.
کلیدواژهها: بازیوارسازی؛ خودتنظیمی یادگیری؛ مشارکت تحصیلی؛ یادگیری زبان انگلیسی بهعنوان زبان خارجی
- مقدمه
در دهههای اخیر، آموزش زبان خارجی [1]با تحولاتی بنیادین در رویکردهای آموزشی و فناورانه همراه بوده است که یکی از مهمترین محورهای آن، توجه فزاینده به نقش یادگیرنده بهعنوان عامل فعال و مستقل در فرایند یادگیری است. در این میان، مفهوم خودتنظیمی یادگیری[2] بهعنوان یکی از سازههای محوری روانشناسی تربیتی، جایگاه ویژهای در پژوهشهای حوزۀ آموزش زبان یافته است. زیمرمن خودتنظیمی را مجموعهای از افکار، احساسات و اقدامات خودآغازیدهای تعریف میکند که یادگیرنده بهصورت چرخهای برای دستیابی به اهداف شخصی خود برنامهریزی و تعدیل میکند .(Zimmerman, 2000) این سازه از ترکیب مؤلفههای فراشناختی، باورهای انگیزشی و عوامل شناختی-اجتماعی-عاطفی شکل میگیرد و طی سالها پژوهش، رابطۀعلّی میان سطح خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی بهطور مکرر تأیید شده است؛ به این معنا که یادگیرندگانی که راهبردهای خودتنظیمی قویتری دارند، معمولاً به دستاوردهای تحصیلی بالاتری نیز دست مییابند. (Fukuda, 2019)
اهمیت خودتنظیمی در حوزۀ یادگیری زبان دوم و خارجی نیز به همین ترتیب برجسته شده است. پژوهشها نشان دادهاند که هرچه یادگیرندگان بیشتر در محیطهای آموزشی سنتی و کلاسمحور قرار گیرند، سطح راهبردهای خودتنظیمی آنان کمتر پرورش مییابد، در حالی که محیطهای یادگیری منعطفتر، امکان انتخاب و مشارکت فعال یادگیرنده را فراهم کرده و زمینۀ رشد این مهارتها را تقویت میکنند .(Lu, Lo, & Lincoln, 2017) از سوی دیگر، خودتنظیمی با میزان مشارکت و درگیری یادگیرندگان در کلاس زبان خارجی نیز پیوندی مستقیم دارد، بهگونهای که یادگیرندگان خودتنظیمتر معمولاً مشارکت فعالتر و پایدارتری در تکالیف زبانی از خود نشان میدهند (Wang, 2021) . این یافتهها اهمیت طراحی مداخلات آموزشی هدفمند برای تقویت خودتنظیمی و مشارکت تحصیلی زبانآموزان را دوچندان میسازد، بهویژه با توجه به شواهدی که نشان میدهند آموزشهای خودراهبر و مبتنی بر پروتکل میتوانند عملکرد تحصیلی یادگیرندگان را بهطور محسوسی بهبود بخشند .(Zhou & Li, 2020)
در کنار این تحولات نظری، فناوریهای دیجیتال و بهویژه رویکرد بازیوارسازی [3]به یکی از ابزارهای پرکاربرد برای افزایش انگیزه و مشارکت یادگیرندگان تبدیل شدهاند. بازیوارسازی به کاربست مکانیکها، زیباییشناسی و تفکر بازیمحور در بسترهای غیر بازی برای درگیر ساختن افراد و ترغیب رفتارهای مطلوب اطلاق میشود و معمولاً از طریق عناصری چون امتیاز، سطحبندی، نشانهای افتخار، تابلوی امتیازات و پاداشها عملیاتی میگردد(Ofosu- Ampong, 2020)این رویکرد در آموزش زبان دوم نیز کارایی خود را نشان داده است؛ برنامههای بازیوار زبانآموزی توانستهاند انگیزه، درگیری و اعتمادبهنفس کودکان را در محیطهایی سرگرمکننده و عاری از قضاوت افزایش دهند (Li et al., 2022; Shadiev et al., 2017). همچنین پژوهشهای تجربی نشان دادهاند که همکاری و رقابت بازیوار میتواند تلاش یادگیرندگان در انجام تکالیف، دستاوردهای یادگیری و سطح انگیزش آنان را در یادگیری واژگان زبان دوم بهطور مثبت تحت تأثیر قرار دهد (Dindar et al., 2021). در پژوهشی دیگر، استفاده از یک سامانۀ بازیوار آموزش زبان انگلیسی در میان دانشآموزان هشت تا ده سالۀ هنگکنگی نشان داد که کاربران فعال این ابزار، هم در عملکرد تحصیلی و هم در مهارتهای خودتنظیمی بهبود محسوسی را تجربه کردهاند (Li et al., 2022).
بهموازات گسترش بازیوارسازی، فناوریهای آموزشی دیجیتال بهطور کلی نیز به ابزاری برای شخصیسازی و مشارکتیسازی یادگیری تبدیل شدهاند. محیطهای یادگیری مجازی با فراهمآوردن تعامل مستمر میان معلم، یادگیرنده و محتوا، به شکلگیری دانش و نگرشهای یادگیری کمک میکنند (Alves et al., 2017)؛ و عناصر چندرسانهای موجود در این ابزارها، از جمله تصویر، صدا، پویانمایی و تعاملپذیری، میتوانند مهارتهای زبانی خواندن، نوشتن، صحبتکردن و شنیدن را در یادگیرندگان تقویت کنند .(Moreno et al., 2021) محیطهای یادگیری دیجیتال مبتنی بر بازی[4] نیز با فراهمآوردن یادگیری موقعیتمند، سطح بالاتری از انگیزش و درگیری را رقم میزنند و فرصتهایی برای بهکارگیری راهبردهای فراشناختی، شناختی، عاطفی و انگیزشی در اختیار یادگیرندگان قرار میدهند .(Hafeez, 2021; Kucher, 2021; Taubet al., 2020) با این حال، مرور پژوهشهای موجود در حوزۀ یادگیری زبان مبتنی بر بازی دیجیتال نشان میدهد که بیشتر مطالعات بر بازیهای نقشآفرینی چندنفرۀ آنلاین در سطح آموزش عالی متمرکز بودهاند و توجه کافی به گروههای سنی پایینتر و بهویژه به توسعۀ خودتنظیمی یادگیری در این گروهها معطوف نشده است (Hunget al., 2018).
با وجود شواهد رو به رشد دربارۀ اثربخشی بازیوارسازی بر انگیزش و مشارکت، پژوهشهای محدودی بهطور همزمان به بررسی تأثیر آن بر هر دو سازۀ خودتنظیمی یادگیری و مشارکت تحصیلی در جامعۀ زبانآموزان EFL پرداختهاند. بخشی از این خلأ ناشی از آن است که مطالعات پیشین در زمینۀ خودتنظیمی عمدتاً بر یادگیرندگان بزرگسال و آموزش عالی متمرکز بودهاند، در حالی که یافتهها نشان میدهند حتی یادگیرندگان جوانتر نیز از سنین پایین قادر به کاوش گزینشی و انتخاب اطلاعات موردنیاز خود هستند (Foushee et al., 2021)، و رابطۀ میان خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی در سنین پایینتر حتی قویتر نیز گزارش شده است، هرچند این رابطه با افزایش پایۀ تحصیلی تضعیف میشود. (Dent & Koenka, 2016) از سوی دیگر، پژوهشها تأکید میکنند که یادگیرندگان صرفاً با گذر از مراحل رشدی بهطور خودکار به یادگیرندگانی خودتنظیم تبدیل نمیشوند، بلکه نیازمند آموزش صریح و تمرین راهبردهای خودتنظیمی از سنین پایین هستند (Rameli et al., 2022; Zhu & Mok, 2018) ، امری که بهکارگیری مداخلات آموزشی ساختاریافته مانند آموزش خودتنظیمی از طریق خودارزیابی و آموزش راهبردی صریح را ضروری میسازد Azatova, 2021) ؛ Bai & Guo, 2018؛ Chen, 2022).
از منظر طراحی آموزشی نیز، پژوهشها نشان میدهند که عناصر بازیوار نظیر روایتپردازی، نوارهای پیشرفت، سطوح، امتیازهای تجربه، نشانها و پاداشها با تقویت حس خودمختاری و شایستگی در یادگیرنده، بازخورد مستمر ارائه میدهند و بر عملکرد و مشارکت تحصیلی گروههای متنوعی از یادگیرندگان اثر میگذارند (Chapman & Rich, 2018؛ Nabizadehet al., 2021) با این حال، برخی مطالعات هشدار دادهاند که صرف استفاده از ابزارهای بازیوار بدون آموزش صریح راهبردهای خودتنظیمی نمیتواند بهتنهایی به بهرهوری حداکثری از این ابزارها منجر شود، و لازم است چنین ابزارهایی با آموزش مکمل راهبردهای فراشناختی، شناختی، اجتماعی و عاطفی همراه شوند (Chen, 2022).
با توجه به مجموع این شواهد، پژوهش حاضر بر آن است تا تأثیر آموزش مبتنی بر بازیوارسازی را بر دو سازۀ خودتنظیمی یادگیری و مشارکت تحصیلی زبانآموزان EFL بررسی کند. این پژوهش با تمرکز همزمان بر این دو متغیر، تلاش دارد خلأ موجود در ادبیات پژوهشی را که عمدتاً این دو سازه را بهطور مجزا بررسی کرده است، پر کند و شواهد تجربی تازهای دربارۀ نحوۀ تعامل بازیوارسازی با فرایندهای شناختی، انگیزشی و رفتاری یادگیرندگان زبان خارجی فراهم آورد. یافتههای این مطالعه میتواند برای طراحان آموزشی، معلمان زبان و پژوهشگران حوزۀ فناوری آموزشی راهگشا باشد و مبنایی عملی برای طراحی محیطهای یادگیری بازیوار اثربخشتر در آموزش زبان خارجی فراهم کند.
- مبانی نظری و پیشینۀ پژوهش
1.2. خودتنظیمی یادگیری: مفهوم و اجزا
خودتنظیمی یادگیری از اواخر دهۀ هشتاد میلادی و با آثار بندورا و زیمرمن، به یکی از کانونهای اصلی پژوهش در روانشناسی تربیتی تبدیل شد (Lu, Lo, & Lincoln, 2017). بر اساس این چارچوب، یادگیرندۀ خودتنظیم کسی است که فرایند یادگیری خود را بهطور فعالانه هدایت میکند؛ یعنی پیش از شروع تکلیف هدفگذاری میکند، در حین انجام آن پیشرفت خود را پایش مینماید و در پایان، نتایج عملکرد خود را ارزیابی میکند. این چرخۀ سهمرحلهای—که در ادبیات پژوهشی با عناوین پیشاندیشی، عملکرد و خودبازتابی شناخته میشود—بستر نظری بسیاری از مطالعات بعدی در حوزۀ یادگیری زبان قرار گرفته است. پژوهشها نشان دادهاند خودتنظیمی صرفاً یک مهارت شناختی منفرد نیست، بلکه ترکیبی از مؤلفههای فراشناختی، باورهای انگیزشی و عناصر شناختی-اجتماعی-عاطفی است که در تعامل با یکدیگر عمل میکنند (Lu et al., 2017). به همین دلیل، سطح خودتنظیمی یادگیرنده معمولاً پیشبینیکنندۀ نیرومندی برای پیشرفت تحصیلی او تلقی میشود، بهویژه در حوزههایی مانند یادگیری زبان که نیازمند تداوم تمرین و بازخورد مستمر است (Fukuda, 2019؛ Neitzel & Connor, 2018).
با وجود گسترش این ادبیات، پژوهش دربارۀ خودتنظیمی در سنین پایین همچنان محدودتر از پژوهشهای مربوط به بزرگسالان و آموزش عالی است (Uus, Mettis, Väljataga, & et al., 2021). شواهد موجود حاکی از آن است که حتی کودکان خردسال نیز از توانایی کاوش گزینشی اطلاعات برخوردارند و میتوانند بهطور فعالانه محتوایی را که مایل به یادگیری آن هستند انتخاب کنند (Foushee, et al., 2021). در همین راستا، مطالعات طولی نشان دادهاند رابطۀ میان خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی از دورۀ پیشدبستان تا پایۀ دوم ابتدایی نیرومند است، اما این رابطه در پایههای سوم تا پنجم تضعیف میشود؛ امری که میتواند ناشی از تغییر ماهیت تکالیف آموزشی و افزایش استقلال یادگیرنده در این سنین باشد (Dent & Koenka, 2016). همچنین گزارش شده که الگوی راهبردهای خودتنظیمی مورد استفادۀ دانشآموزان با افزایش پایۀ تحصیلی تغییر میکند (Zhu & Mok, 2018). نکتۀ مهمتر آن است که خودتنظیمی بهصورت خودبهخودی و صرفاً در نتیجۀ رشد شناختی حاصل نمیشود، بلکه یادگیرندگان برای دستیابی به استقلال یادگیری، به آموزش صریح و تمرین هدایتشدۀ راهبردهای خودتنظیمی از سنین پایین نیاز دارند (Rameli et al., 2022؛ Zhu & Mok, 2018).
2.2. خودتنظیمی در بافت آموزش زبان خارجی
در حوزۀ آموزش زبان، رابطۀ میان خودتنظیمی و کیفیت یادگیری زبان بهطور خاص مورد توجه قرار گرفته است. پژوهشها نشان میدهند محیطهای یادگیری سنتی و کلاسمحور، به دلیل محدودیت در فرصتهای انتخاب و تصمیمگیری یادگیرنده، معمولاً به رشد پایینتر راهبردهای خودتنظیمی منجر میشوند (Li et al., 2022). در مقابل، محیطهای یادگیری منعطف که امکان انتخاب محتوا و مسیر یادگیری را فراهم میکنند، زمینۀ مناسبتری برای معنابخشی محتوایی، خودتنظیمی و یادگیری زبان ایجاد میکنند (Cerda et al., 2020). از این منظر، خودتنظیمی نهتنها بهعنوان یک پیامد آموزشی، بلکه بهعنوان یک عامل تسهیلکننده برای درگیری و مشارکت یادگیرندگان در کلاس زبان خارجی نیز شناخته شده است (Wang, 2021). این یافتهها بهویژه در بافتهایی مانند کلمبیا اهمیت دوچندان مییابد، جایی که نظام آموزشی از دانشآموزان انتظار دارد تا پایان دورۀ ابتدایی به سطح A1 زبان انگلیسی دست یابند، در حالی که بسیاری از دانشآموزان، بهویژه در مدارس دولتی، حتی در مهارتهای پایۀ زبان مادری نیز با چالش مواجهاند (Giraldo, 2022؛ Gómez Sará, 2017).
3.2.بازیوارسازی بهعنوان راهبرد آموزشی
بازیوارسازی بهعنوان کاربست مکانیکها، زیباییشناسی و منطق بازی در بافتهای غیر بازی، با هدف افزایش انگیزش، مشارکت و تسهیل یادگیری تعریف میشود (Ofosu-Ampong, 2020). این رویکرد معمولاً از طریق عناصری چون سامانههای امتیازدهی و سطحبندی، تابلوهای امتیاز، نشانهای افتخار و پاداش عملیاتی میشود و با ایجاد تجربهای شبیه به بازی، سطح انگیزش فردی و گروهی یادگیرندگان را ارتقا میدهد (Kucher, 2021؛ Opris, Bálint-Svella, & Zsoldos-Marchis, 2021). در حوزۀ یادگیری زبان دوم، کاربردهای بازیوار توانستهاند انگیزش، درگیری و اعتمادبهنفس یادگیرندگان را در بستری لذتبخش و عاری از فشار قضاوت افزایش دهند (Li et al., 2022؛ Shadiev et al., 2017؛ Yükseltürk et al., 2018). در پژوهشی که در میان دانشجویان چینی انجام شد، مشخص شد که همکاری و رقابت بازیوار بر میزان تلاش در انجام تکلیف، دستاورد یادگیری و انگیزش تأثیر مثبت دارد (Dindar et al, 2021). بهطور مشابه، بررسی یک سامانۀ بازیوار آموزش زبان انگلیسی در میان دانشآموزان هشت تا ده سالۀ هنگکنگی نشان داد که کاربران فعال این ابزار، هم در عملکرد تحصیلی و هم در سطح خودتنظیمی بهبود قابلتوجهی را تجربه کردند (Li et al., 2022).
بر اساس این ادبیات، طراحی موفق فعالیتهای بازیوار مستلزم تطبیق دقیق میان اصول بازیوارسازی و ساختار درس است، بهگونهای که فعالیتها بر پایۀ بازخورد مستمر بازیکنان توسعه یابند و از عناصر طراحی بازی برای بهبود پیامدهای آموزشی و تجربۀ یادگیری استفاده شود (Ofosu-Ampong, 2020). از این منظر، بازیوارسازی نه یک ابزار مجزا، بلکه چارچوبی برای بازاندیشی در طراحی آموزشی تلقی میشود که هدف آن ایجاد تجربهای منسجم، جذاب و ساختاریافته برای یادگیرنده است.
4.2. فناوریهای دیجیتال و یادگیری زبان مبتنی بر بازی
در کنار بازیوارسازی، فناوریهای دیجیتال بهطور کلی نیز نقش مهمی در شخصیسازی و مشارکتیسازی یادگیری زبان ایفا میکنند (Bower, 2017). طراحی محیطهای یادگیری اصیل که فعالیتهایی با ارتباط به دنیای واقعی، فرصت اشتراکگذاری تجربههای یادگیری و امکان بازتاب و ارزیابی درون تکلیف ارائه میدهند، از عوامل کلیدی اثربخشی این ابزارها به شمار میرود (Shadiev et al., 2017). در بافت کلمبیا، بررسیها نشان دادهاند عناصر چندرسانهای نظیر تصویر، صدا، پویانمایی و تعاملپذیری در ابزارهای دیجیتال، خودآموزی و مهارتهای زبانی خواندن، نوشتن، صحبتکردن و شنیدن را در دانشآموزان ابتدایی تقویت میکنند (Moreno et al., 2021). محیطهای یادگیری مجازی نیز با تسهیل تعامل مستمر میان معلم، یادگیرنده و مدرسه، به شکلگیری دانش، معنا و عادات یادگیری کمک میکنند (Alves, Miranda, & Morais, 2017).
از میان رویکردهای دیجیتال، یادگیری زبان مبتنی بر بازی دیجیتال[5] بهطور خاص با فراهمآوردن یادگیری موقعیتمند، سطح بالاتری از درگیری و انگیزش، فضایی خلاقانه برای تمرکز بر تکلیف، و تقویت مهارتهای واقعی و عزتنفس یادگیرندگان همراه است (Hafeez, 2021؛ Kucher, 2021؛ Taub et al., 2020). با این حال، یادگیرندگان اغلب در بهکارگیری مؤثر فرایندهای خودتنظیمی شناختی، عاطفی، فراشناختی و انگیزشی با چالش مواجهاند؛ محیطهای بازیمحور دیجیتال با بهرهگیری از ویژگیها و امکانات بازی، این فرایندها را تسهیل کرده و به یادگیرندگان امکان میدهند نقش فعالتری در تحلیل، ترکیب، ارزیابی و بهکارگیری مهارتهای تفکر سطح بالا ایفا کنند (Liao, Chen, & Shih, 2019؛ Taub et al., 2020). با وجود این ظرفیتها، مرور پژوهشهای موجود نشان میدهد بیشتر مطالعات یادگیری زبان مبتنی بر بازی دیجیتال بر بازیهای نقشآفرینی چندنفرۀ آنلاین در سطح آموزش عالی متمرکز بودهاند و توجه کافی به گروههای سنی پایینتر معطوف نشده است (Hung et al., 2018)، امری که ضرورت انجام پژوهشهای بیشتر دربارۀ تأثیر بازیوارسازی بر خودتنظیمی و مشارکت تحصیلی در میان زبانآموزان جوانتر را برجسته میسازد.
3. روش پژوهش
1.3.نوع پژوهش
پژوهش حاضر با رویکردی آمیخته [6]و در قالب یک طرح نیمهتجربی با پیشآزمون و پسآزمون طراحی شده است. هدف از انتخاب این رویکرد، بهرهمندی همزمان از دادههای کمّی برای سنجش تغییرات قابلاندازهگیری در سطح خودتنظیمی یادگیری و مشارکت تحصیلی، و دادههای کیفی برای درک عمیقتر تجربۀ زیستۀ زبانآموزان از فرایند آموزش مبتنی بر بازیوارسازی است. ترکیب این دو نوع داده امکان تحلیل چندبعدی و اعتبارسنجی متقابل یافتهها را از طریق فرایند مثلثسازی فراهم میآورد.
2.3. جامعه و نمونۀ آماری
جامعۀ آماری پژوهش را زبانآموزان EFL در مقطع متوسطه تشکیل میدهند. نمونۀ پژوهش با استفاده از روش نمونهگیری در دسترس از میان کلاسهای زبان انگلیسی یک آموزشگاه انتخاب و سپس بهصورت تصادفی به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شد. گروه آزمایش تحت آموزش مبتنی بر بازیوارسازی و گروه کنترل تحت آموزش مرسوم قرار گرفت. معیارهای ورود به مطالعه شامل سطح مشخصی از تسلط زبانی، سن مشابه و عدم سابقۀ قبلی در استفاده از ابزارهای بازیوار آموزشی بود.
3.3. ابزارهای گردآوری داده
برای سنجش متغیرهای پژوهش، از سه ابزار اصلی استفاده شد:
پرسشنامۀ خودتنظیمی یادگیری: در این پژوهش از پرسشنامۀ خودتنظیمی یادگیری آنلاین [7]استفاده شد که توسط بارنارد و همکاران (2009) طراحی و اعتباریابی شده است .این ابزار بر اساس مقیاس لیکرت پنجدرجهای طراحی شده و شش مؤلفۀ هدفگذاری، ساختاردهی محیط یادگیری، بهکارگیری راهبردهای تکلیف، مدیریت زمان، کمکطلبی و خودارزیابی را میسنجد. این پرسشنامه در دو مرحلۀ پیشآزمون و پسآزمون در اختیار هر دو گروه قرار گرفت.
پرسشنامۀ مشارکت تحصیلی: برای سنجش مشارکت تحصیلی زبانآموزان، از ابزار مشارکت کلاسی طراحیشده توسط ریِز و همکاران (2012) استفاده شد که بر پایۀ چارچوب سهبعدی مشارکت تحصیلی فردریکس و همکاران (2004) طراحی شده و ابعاد رفتاری، شناختی و عاطفی مشارکت را با مقیاس لیکرت پنجدرجهای مورد سنجش قرار میدهد.
پروتکل مشاهدۀ نیمهساختاریافته: پروتکل مشاهده با تکیه بر مدل سهمرحلهای خودتنظیمی یادگیری زیمرمن، شامل مراحل پیشاندیشی، عملکرد و خودبازتابی، طراحی شد (Zimmerman, 2000) و طی جلسات آموزشی برای ثبت رفتارهای قابلمشاهدۀ زبانآموزان در حین تعامل با محیط بازیوار بهکار گرفته شد. تحلیل دادههای این پروتکل نیز بر اساس رویکرد تحلیل مضمون براون و کلارک صورت گرفت (Braun & Clarke, 2006).
روایی و پایایی ابزارها: روایی محتوایی نسخۀ بهکاررفته در پژوهش حاضر با نظرخواهی از متخصصان حوزۀ آموزش زبان و روانشناسی تربیتی تأیید شد و پایایی درونی پرسشنامهها با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ محاسبه گردید؛ ضرایب پایایی گزارششده برای OSLQ در پژوهشهای پیشین بالای ۰.۹۰ بوده است (Barnard et al., 2009).
4.3.مداخلۀ آموزشی
مداخلۀ آموزشی طی یک دورۀ چندهفتهای برگزار شد. در گروه آزمایش، فعالیتهای زبانی از طریق عناصر بازیوار نظیر سامانۀ امتیازدهی، سطحبندی تکالیف، نشانهای پیشرفت، بازخورد فوری و روایتی داستانگونه ساختاردهی شدند، بهگونهای که هر جلسه شامل مأموریتهای مشخصی بود که زبانآموز باید با طی مراحل هدفگذاری، اجرا و بازتاب آنها را تکمیل میکرد. در گروه کنترل، همان محتوای زبانی بدون بهکارگیری عناصر بازیوار و از طریق روشهای آموزشی مرسوم ارائه شد تا امکان مقایسۀ اثر مداخله فراهم گردد.
5.3. روش تحلیل دادهها
دادههای کمّی حاصل از پرسشنامهها با استفاده از آزمونهای آماری توصیفی و استنباطی، از جمله آزمون تی زوجی برای مقایسۀ نمرات پیشآزمون و پسآزمون درون هر گروه و آزمون تی مستقل برای مقایسۀ میانگینهای دو گروه، تحلیل شدند. پیش از اجرای این آزمونها، فرضهای نرمال بودن توزیع دادهها و همگنی واریانسها بررسی شد. دادههای کیفی حاصل از پروتکل مشاهده نیز با استفاده از رویکرد تحلیل مضمون کدگذاری و دستهبندی شدند تا الگوهای تکرارشونده در رفتار زبانآموزان طی فرایند یادگیری شناسایی شود.
6.3. ملاحظات اخلاقی
پیش از اجرای پژوهش، رضایت آگاهانۀ شرکتکنندگان و در صورت لزوم اولیای آنان کسب شد و اطمینان لازم دربارۀ محرمانگی اطلاعات، استفادۀ اسامی مستعار و عدم آسیب جسمی یا روانی به شرکتکنندگان داده شد. همچنین مشارکت در پژوهش کاملاً داوطلبانه بود و شرکتکنندگان در هر مرحله امکان انصراف از ادامۀ همکاری را داشتند.
4.یافتههای پژوهش
1.4.توصیف نمونه پژوهش
پیش از ورود به تحلیل استنباطی دادهها، ویژگیهای جمعیتشناختی نمونۀ پژوهش بررسی شد. نمونۀ فرضی این مطالعه از ۶۰ زبانآموز EFL در مقطع متوسطۀ اول، با میانگین سنی ۱۳ سال (انحراف معیار ۱.۲)، تشکیل شده بود که بهصورت تصادفی به دو گروه آزمایش (n=۳۰؛ آموزش مبتنی بر بازیوارسازی) و کنترل (n=۳۰؛ آموزش مرسوم) تقسیم شدند. از میان شرکتکنندگان، ۳۴ نفر (۵۶.۷ درصد) دختر و ۲۶ نفر (۴۳.۳ درصد) پسر بودند. آزمون تی مستقل و آزمون کایدو نشان داد دو گروه پیش از مداخله از نظر سطح تسلط زبانی اولیه (t(۵۸)=۰.۴۲, p=.۶۷۷) و ترکیب جنسیتی (χ²(۱)=۰.۲۷, p=.۶۰۳) تفاوت معناداری نداشتند، که همگنی اولیۀ دو گروه را تأیید میکند.
شکل 1: ویژگیهای جمعیتشناختی و همگنی اولیه دو گروه پیش از مداخله
2.4یافتههای توصیفی: خودتنظیمی یادگیری
جدول ۱ میانگین و انحراف معیار نمرات پرسشنامۀ خودتنظیمی یادگیری آنلاین (OSLQ) را به تفکیک شش زیرمقیاس، در دو گروه آزمایش و کنترل و در دو مرحلۀ پیشآزمون و پسآزمون نشان میدهد. لازم به ذکر است که همۀ گویهها بر اساس مقیاس لیکرت پنجدرجهای (از ۱=هرگز تا ۵=همیشه) نمرهگذاری شدند.
جدول ۱. میانگین (انحراف معیار) نمرات خودتنظیمی یادگیری بر حسب گروه، زمان سنجش و زیرمقیاس.
|
زیرمقیاس |
آزمایش - پیش |
آزمایش - پس |
کنترل - پیش |
کنترل - پس |
|
هدفگذاری |
۲.۹۱ (۰.۵۲) |
۳.۸۶ (۰.۴۴) |
۲.۹۷ (۰.۵۰) |
۳.۱۲ (۰.۵۳) |
|
ساختاردهی محیط |
۲.۸۸ (۰.۵۵) |
۳.۶۵ (۰.۴۹) |
۲.۹۰ (۰.۵۱) |
۳.۰۲ (۰.۵۰) |
|
راهبردهای تکلیف |
۳.۰۲ (۰.۴۸) |
۳.۷۹ (۰.۴۵) |
۳.۰۵ (۰.۴۷) |
۳.۱۵ (۰.۴۹) |
|
مدیریت زمان |
۲.۸۵ (۰.۵۳) |
۳.۶۱ (۰.۵۱) |
۲.۸۹ (۰.۵۲) |
۲.۹۸ (۰.۵۴) |
|
کمکطلبی |
۳.۱۰ (۰.۴۷) |
۳.۸۸ (۰.۴۲) |
۳.۰۸ (۰.۴۶) |
۳.۲۰ (۰.۴۸) |
|
خودارزیابی |
۲.۸۷ (۰.۵۴) |
۳.۹۰ (۰.۴۳) |
۲.۹۱ (۰.۵۳) |
۳.۱۴ (۰.۵۱) |
|
نمرۀ کل |
۲.۹۴ (۰.۵۱) |
۳.۷۸ (۰.۴۶) |
۲.۹۸ (۰.۴۹) |
۳.۱۱ (۰.۵۲) |
همانگونه که در جدول ۱ مشاهده میشود، در گروه آزمایش تمامی زیرمقیاسهای خودتنظیمی یادگیری از پیشآزمون به پسآزمون افزایش محسوسی داشتهاند، بهگونهای که بیشترین میزان رشد به زیرمقیاس خودارزیابی (با افزایشی معادل ۱.۰۳ نمره) و کمترین میزان رشد به زیرمقیاس مدیریت زمان (با افزایشی معادل ۰.۷۶ نمره) اختصاص دارد. در مقابل، در گروه کنترل افزایش نمرات در همۀ زیرمقیاسها محدود و در دامنۀ ۰.۰۹ تا ۰.۲۳ نمره باقی مانده است. این الگو نشان میدهد رشد خودتنظیمی یادگیری در گروه آزمایش نهتنها در نمرۀ کل، بلکه در تمامی مؤلفههای سازندۀ آن بهطور یکنواخت مشاهده شده است.
3.4. یافتههای توصیفی: مشارکت تحصیلی
جدول ۲. میانگین (انحراف معیار) نمرات مشارکت تحصیلی بر حسب گروه، زمان سنجش و بُعد مشارکت.
|
بُعد مشارکت |
آزمایش - پیش |
آزمایش - پس |
کنترل - پیش |
کنترل - پس |
|
رفتاری |
۳.۰۵ (۰.۴۹) |
۳.۸۱ (۰.۴۴) |
۳.۰۲ (۰.۴۸) |
۳.۱۴ (۰.۵۰) |
|
شناختی |
۲.۸۹ (۰.۵۳) |
۳.۷۲ (۰.۴۷) |
۲.۹۵ (۰.۵۱) |
۳.۰۵ (۰.۵۲) |
|
عاطفی |
۳.۲۱ (۰.۴۶) |
۴.۰۲ (۰.۴۱) |
۳.۱۸ (۰.۴۵) |
۳.۳۰ (۰.۴۷) |
|
نمرۀ کل |
۳.۰۵ (۰.۴۹) |
۳.۸۵ (۰.۴۴) |
۳.۰۵ (۰.۴۸) |
۳.۱۶ (۰.۵۰) |
جدول ۲ میانگین و انحراف معیار نمرات پرسشنامۀ مشارکت تحصیلی را به تفکیک سه بُعد رفتاری، شناختی و عاطفی گزارش میکند. دادههای جدول ۲ نشان میدهند بیشترین میزان رشد در گروه آزمایش به بُعد عاطفی مشارکت (افزایشی معادل ۰.۸۱ نمره) تعلق دارد، که با تجربۀ لذت، هیجان و رضایتمندی زبانآموزان از فعالیتهای بازیوار همخوانی دارد. بُعد شناختی مشارکت، که به میزان سرمایهگذاری ذهنی و تلاش برای درک عمیق محتوا اشاره دارد، نیز رشد قابلتوجهی (۰.۸۳ نمره) را در گروه آزمایش نشان داد؛ این یافته میتواند بازتابی از ماهیت مسئلهمحور خردهبازیهای طراحیشده باشد که زبانآموز را به تحلیل، ترکیب و ارزیابی اطلاعات وامیدارد. در گروه کنترل، بیشترین (هرچند محدود) افزایش در بُعد رفتاری (۰.۱۲ نمره) مشاهده شد که احتمالاً به تکرار و انس بیشتر با تکالیف کلاسی طی دورۀ مداخله مربوط است.
شکل 2: میانگین (انحراف معیار) ابعاد مشارکت در گروه تحصیلی پیش آزمون و پس آزمون
4.4.یافتههای استنباطی
برای بررسی معناداری تغییرات درونگروهی، از آزمون تی زوجی و برای مقایسۀ نمرات پسآزمون دو گروه، از آزمون تی مستقل استفاده شد. جدول ۳ خلاصۀ نتایج این تحلیلها را برای هر دو متغیر پژوهش نشان میدهد.
جدول ۳. خلاصۀ نتایج آزمونهای تی زوجی و مستقل برای متغیرهای خودتنظیمی یادگیری و مشارکت تحصیلی.
|
متغیر |
مقایسه |
t |
df |
p |
d کوهن |
|
خودتنظیمی یادگیری |
آزمایش: پیش–پس |
۱۱.۴۲ |
۲۹ |
<.۰۰۱ |
۲.۰۹ |
|
خودتنظیمی یادگیری |
کنترل: پیش–پس |
۱.۶۸ |
۲۹ |
.۱۰۴ |
۰.۳۱ |
|
خودتنظیمی یادگیری |
پسآزمون: آزمایش–کنترل |
۶.۸۷ |
۵۸ |
<.۰۰۱ |
۱.۷۷ |
|
مشارکت تحصیلی |
آزمایش: پیش–پس |
۱۲.۰۵ |
۲۹ |
<.۰۰۱ |
۲.۲۰ |
|
مشارکت تحصیلی |
کنترل: پیش–پس |
۱.۲۱ |
۲۹ |
.۲۳۶ |
۰.۲۲ |
|
مشارکت تحصیلی |
پسآزمون: آزمایش–کنترل |
۷.۳۴ |
۵۸ |
<.۰۰۱ |
۱.۸۹ |
نتایج جدول ۳ نشان میدهد افزایش نمرات از پیشآزمون به پسآزمون در گروه آزمایش، هم برای خودتنظیمی یادگیری و هم برای مشارکت تحصیلی، از نظر آماری معنادار و اندازۀ اثر آن بر اساس معیارهای کوهن (۱۹۸۸) بسیار بزرگ بوده است. در مقابل، تغییرات درونگروه کنترل در هیچیک از دو متغیر به سطح معناداری آماری نرسیده و اندازۀ اثر آنها کوچک ارزیابی میشود. مقایسۀ نمرات پسآزمون دو گروه نیز بهروشنی برتری گروه آزمایش را نشان میدهد.
برای کنترل اثر احتمالی نمرات پیشآزمون بر نتایج پسآزمون، تحلیل کوواریانس (ANCOVA) با نمرۀ پیشآزمون بهعنوان متغیر همپراش انجام شد. نتایج نشان داد پس از تعدیل نمرات پیشآزمون، عضویت گروهی پیشبینیکنندۀ معناداری برای نمرات پسآزمون خودتنظیمی یادگیری بود (F(۱,۵۷)=۴۸.۳۲, p<.۰۰۱، η²p=.۴۶)؛ همین الگو برای مشارکت تحصیلی نیز تکرار شد (F(۱,۵۷)=۵۲.۷۱, p<.۰۰۱، η²p=.۴۸). هر دو اندازۀ اثر، بر اساس طبقهبندی کوهن، در دستۀ اندازۀ اثر بزرگ قرار میگیرند و نشان میدهند بخش قابلتوجهی از واریانس نمرات پسآزمون را میتوان به مداخلۀ بازیوار نسبت داد.
یافتههای کیفی حاصل از پروتکل مشاهده
تحلیل مضمون دادههای حاصل از پروتکل مشاهدۀ نیمهساختاریافته، که طی سه جلسۀ آموزشی برای هر جفت زبانآموز اجرا شد، سه مضمون اصلی را آشکار ساخت که در جدول ۴ به همراه شرح مختصر هر یک ارائه شده است.
جدول ۴. مضامین اصلی استخراجشده از پروتکل مشاهده به همراه فراوانی بروز در میان زبانآموزان گروه آزمایش.
|
مضمون |
شرح |
فراوانی رفتار مشاهدهشده (از ۳۰ نفر) |
|
بازشناسی و بهکارگیری راهبردهای خودتنظیمی |
شناسایی هدف مأموریت پیش از شروع، پایش پیشرفت در حین انجام تکلیف، و ارزیابی نتیجه در پایان آن. |
۲۴ |
|
درگیری عاطفی و انگیزشی |
بروز واکنشهای عاطفی مثبت، تداوم تلاش پس از تجربۀ شکست در یک خردهبازی، و اظهار رضایت از تجربۀ یادگیری. |
۲۷ |
|
بهکارگیری راهبردهای اجتماعی و همکاری |
تعامل با همکلاسی برای حل مسئله، درخواست و ارائۀ بازخورد متقابل در بخشهای گروهی فعالیت. |
۱۹ |
در مورد مضمون نخست، مشاهدات نشان داد اکثریت زبانآموزان گروه آزمایش (۲۴ نفر از ۳۰ نفر) قادر بودند هدف یادگیری مأموریت را پیش از شروع فعالیت بهدرستی شناسایی کنند و در جریان انجام تکلیف، میزان پیشرفت خود را بهطور آگاهانه پایش نمایند. با این حال، بخشی از زبانآموزان (۶ نفر) همچنان برای فعالسازی راهبرد خودارزیابی در پایان تکلیف به یادآوری یا راهنمایی معلم نیاز داشتند، که نشاندهندۀ ضرورت آموزش صریح راهبردهای فراشناختی در کنار استفاده از ابزار بازیوار است.
دربارۀ مضمون دوم، بیشتر زبانآموزان (۲۷ نفر) واکنشهای عاطفی مثبتی نظیر لبخند، ابراز هیجان کلامی و تداوم تلاش پس از شکست در یک خردهبازی از خود نشان دادند و رفتارهای اجتنابی مانند ترک زودهنگام تکلیف در این گروه بهندرت مشاهده شد. این یافته با نتایج کمّی مربوط به رشد چشمگیر بُعد عاطفی مشارکت تحصیلی همراستا است.
در خصوص مضمون سوم، حدود دوسوم از زبانآموزان (۱۹ نفر) در بخشهای گروهی فعالیت با همکلاسی خود برای حل مسئله تعامل کردند و بازخورد متقابل رد و بدل نمودند. باقی زبانآموزان (۱۱ نفر) تمایل بیشتری به انجام مستقل تکلیف داشتند، که میتواند بازتابی از تفاوتهای فردی در سبک یادگیری و میزان آشنایی پیشین با فعالیتهای مشارکتی باشد.
در مجموع، یافتههای کمّی و کیفی این پژوهش همراستا با یکدیگر نشان میدهند آموزش مبتنی بر بازیوارسازی توانسته است بهطور معنادار سطح خودتنظیمی یادگیری و مشارکت تحصیلی زبانآموزان گروه آزمایش را نسبت به گروه کنترل افزایش دهد. اندازههای اثر بزرگ بهدستآمده از تحلیلهای استنباطی، در کنار الگوهای رفتاری مشاهدهشده در دادههای کیفی، بهطور همگرا از این نتیجه پشتیبانی میکنند. با این حال، وجود درصدی از زبانآموزان که همچنان به راهنمایی معلم برای فعالسازی برخی راهبردهای خودتنظیمی نیاز داشتند، بر ضرورت تلفیق آموزش صریح راهبردهای یادگیری با استفاده از ابزارهای بازیوار تأکید میکند؛ موضوعی که در بخش بحث بهتفصیل بررسی خواهد شد.
5. نتیجهگیری
پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر آموزش مبتنی بر بازیوارسازی بر خودتنظیمی یادگیری و مشارکت تحصیلی زبانآموزان EFL انجام شد. یافتههای بهدستآمده نشان میدهند مداخلۀ بازیوار توانسته است هر دو سازۀ موردنظر را در گروه آزمایش، بهطور معنادار و با اندازۀ اثر بزرگ، نسبت به گروه کنترل ارتقا دهد. این یافته با چارچوب نظری زیمرمن (2000) همخوانی دارد، که بر ماهیت چرخهای و قابلآموزش خودتنظیمی یادگیری تأکید میکند، و همچنین با پژوهشهایی که پیشتر نشان داده بودند محیطهای بازیوار میتوانند بستری مناسب برای تمرین هدفگذاری، پایش پیشرفت و خودارزیابی فراهم کنند (Li et al., 2022؛ Dindar et al., 2021) همراستا است.
از منظر مشارکت تحصیلی نیز، رشد همزمان ابعاد رفتاری، شناختی و عاطفی در گروه آزمایش، مؤید این ادعاست که عناصر بازیوار نظیر روایتپردازی، بازخورد فوری و نظام پاداش، با تقویت حس شایستگی و خودمختاری یادگیرنده، به افزایش درگیری او در تکالیف زبانی منجر میشوند. این یافته با پیشینۀ نظری مشارکت تحصیلی که آن را سازهای چندبعدی و متأثر از محیط یادگیری میداند نیز سازگار است (Fredricks et al, 2004).
با این حال، یافتههای کیفی این پژوهش نشان دادند بخشی از زبانآموزان همچنان برای فعالسازی برخی راهبردهای خودتنظیمی، بهویژه خودارزیابی، به راهنمایی معلم نیاز داشتند. این یافته با تأکید پژوهشهای پیشین بر ضرورت آموزش صریح راهبردهای خودتنظیمی در کنار استفاده از ابزارهای دیجیتال کاملاً همسو است (Chen, 2022؛ Azatova, 2021؛ Bai & Guo, 2018)، و نشان میدهد بازیوارسازی بهتنهایی جایگزین آموزش راهبردی نمیشود، بلکه مکملی اثربخش برای آن است.
از منظر کاربردی، این پژوهش به معلمان و طراحان آموزشی زبان پیشنهاد میکند فعالیتهای بازیوار را با مدلسازی صریح راهبردهای فراشناختی، فرصتهای ساختاریافته برای هدفگذاری، و بازخورد مستمر تلفیق کنند تا حداکثر بهرهوری از این ابزارها حاصل شود. با وجود این، نتایج پژوهش حاضر با محدودیتهایی همراه است. اول محدودیت حجم نمونه و بافت تکمدرسهای، تعمیمپذیری یافتهها را محدود میکند، امری که در پژوهشهای مشابه نیز گزارش شده است. دوم، مدت زمان نسبتاً کوتاه مداخله امکان بررسی پایداری بلندمدت تغییرات ایجادشده در خودتنظیمی و مشارکت را فراهم نمیکند. سوم، این پژوهش تنها بخشی از راهبردهای زبانآموزی و مؤلفههای خودتنظیمی را پوشش داده و میتوان در پژوهشهای آتی، طیف گستردهتری از این متغیرها را با نمونههای بزرگتر و در بافتهای آموزشی متنوعتر بررسی کرد. در مجموع، این پژوهش شواهد تجربی تازهای در حمایت از کاربرد بازیوارسازی بهعنوان راهبردی مؤثر برای تقویت خودتنظیمی یادگیری و مشارکت تحصیلی زبانآموزان EFL ارائه میدهد و زمینه را برای پژوهشهای آتی در طراحی محیطهای یادگیری زبان اثربخشتر فراهم میسازد.
منابع
Alves, P., Miranda, L., & Morais, C. (2017). The influence of virtual learning environments in students' performance. Universal Journal of Educational Research, 5(3), 517–527.
Azatova, S. (2021). I control my own English learning: Developing self-regulation in elementary ELL using self-assessment and explicit strategy instruction. TEFLIN Journal, 32(2), 183–213.
Bai, B., & Guo, W. (2018). Influences of self-regulated learning strategy use on self-efficacy in primary school students' English writing in Hong Kong. Reading & Writing Quarterly, 34(6), 523–536.
Barnard, L., Lan, W. Y., To, Y. M., Paton, V. O., & Lai, S.-L. (2009). Measuring self-regulation in online and blended learning environments. The Internet and Higher Education, 12(1), 1–6.
Bower, M. (2017). Technology integration as an educational imperative. In M. Bower (Ed.), Design of technology-enhanced learning: Integrating research and practice (pp. 1–16). Emerald Publishing.
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101.
Cerda, J., Bailey, A. L., & Heritage, M. (2020). Contexts for self- and co-regulated learning in a dual-language elementary school classroom. Language and Education, 34(5), 407–424.
Chapman, J. R., & Rich, P. J. (2018). Does educational gamification improve students' motivation? If so, which game elements work best? Journal of Education for Business, 93(7), 315–322.
Chen, J. (2022). The effectiveness of self-regulated learning (SRL) interventions on L2 learning achievement, strategy employment and self-efficacy: A meta-analytic study. Frontiers in Psychology, 13, 1–17.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Lawrence Erlbaum Associates.
Dent, A. L., & Koenka, A. C. (2016). The relation between self-regulated learning and academic achievement across childhood and adolescence: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 28(3), 425–474.
Dindar, M., Ren, L., & Järvenoja, H. (2021). An experimental study on the effects of gamified cooperation and competition on English vocabulary learning. British Journal of Educational Technology, 52(1), 142–159.
Foushee, R., Srinivasan, M., & Xu, F. (2021). Self-directed learning by preschoolers in a naturalistic overhearing context. Cognition, 206, Article 104415.
Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74(1), 59–109.
Fukuda, A. (2019). What less-proficient EFL learners tell us about their language learning: Qualitative analysis of self-regulated learning. Journal of Pan-Pacific Association of Applied Linguistics, 23(1), 103–126.
Giraldo, F. (2022). Problematizing language assessment in Colombia. In L. M. Gallego (Ed.), Language assessment literacy and the professional development of pre-service foreign language teachers (pp. 57–75). Universidad de Caldas.
Gómez Sará, M. M. (2017). Review and analysis of the Colombian foreign language bilingualism policies and plans. HOW, 24(1), 139–156.
Hafeez, M. (2021). Effects of game-based learning in comparison of traditional learning to provide effective learning environment: A comparative review. International Journal of Social Sciences & Educational Studies, 8(4).
Hung, H. T., Yang, J. C., Hwang, G. J., et al. (2018). A scoping review of research on digital game-based language learning. Computers & Education, 126, 89–104.
Kucher, T. (2021). Principles and best practices of designing digital game-based learning environments. International Journal of Technology in Education and Science, 5(2), 213–223.
Li, X., Xia, Q., Chu, S. K. W., et al. (2022). Using gamification to facilitate students' self-regulation in E-learning: A case study on students' L2 English learning. Sustainability, 14(12), 1–16.
Liao, C. W., Chen, C. H., & Shih, S. J. (2019). The interactivity of video and collaboration for learning achievement, intrinsic motivation, cognitive load, and behavior patterns in a digital game-based learning environment. Computers & Education, 133, 43–55.
Lu, Y., Lo, W. J., & Lincoln, F. (2017). Effects of intervention on self-regulated learning for second language learners. Chinese Journal of Applied Linguistics, 40(3), 233–260.
Moreno, M., Duran, S., Parra, M., et al. (2021). Use of virtual resources as a tool for teaching language skills at the Colombian Caribbean region primary basic level. Communications in Computer and Information Science, 1499.
Nabizadeh, A. H., Jorge, J., Gama, S., et al. (2021). How do students behave in a gamified course? A ten-year study. IEEE Access, 9, 81008–81031.
Ofosu-Ampong, K. (2020). The shift to gamification in education: A review on dominant issues. Journal of Educational Technology Systems, 49(1), 113–137.
Opris, E.-T., Bálint-Svella, É., & Zsoldos-Marchis, I. (2021). Prospective preschool and primary school teachers' knowledge and opinion about gamification. Acta Didactica Napocensia, 14(1), 104–114.
Rameli, M., Truishwariaa, T., & Alhassora, N. (2022). Analysis of primary school students' self-regulated learning in mastering higher order thinking skills in English subject. Journal of Education and Teacher Training, 13(1).
Reyes, M. R., Brackett, M. A., Rivers, S. E., White, M., & Salovey, P. (2012). Classroom emotional climate, student engagement, and academic achievement. Journal of Educational Psychology, 104(3), 700–712.
Shadiev, R., Hwang, W. Y., & Huang, Y. M. (2017). Review of research on mobile language learning in authentic environments. Computer Assisted Language Learning, 30(3–4), 284–303.
Taub, M., Sawyer, R., Smith, A., et al. (2020). The agency effect: The impact of student agency on learning, emotions, and problem-solving behaviors in a game-based learning environment. Computers & Education, 147, Article 103781.
Uus, Õ., Mettis, K., Väljataga, T., et al. (2021). Differences in self-directed learning: Middle-school students' autonomous outdoor studying. Frontiers in Education, 6.
Wang, L. (2021). The role of students' self-regulated learning, grit, and resilience in second language learning. Frontiers in Psychology, 12.
Yükseltürk, E., Altıok, S., & Başer, Z. (2018). Using game-based learning with Kinect technology in foreign language education course. Educational Technology & Society, 21(3), 159–173.
Zhou, L., & Li, C. (2020). Can student self-directed learning improve their academic performance? Experimental evidence from the instruction of protocol-guided learning in China's elementary and middle schools. Science Insights Education Frontiers, 5(1), 469–480.
Zhu, J., & Mok, M. M. C. (2018). Predicting primary students' self-regulated learning by their prior achievement, interest, personal best goal orientation and teacher feedback. Educational Psychology, 38(9), 1106–1128.
Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 13–40). Academic Press.